【摘要】“行走的思政课”作为“大思政课”理念下思政课的一种新课程形态,其本质就是思政实践课程,是对思政实践课的“形象表达”。“行走的思政课”教学规范化建设实质上就是推进“行走的思政课”课程化建设。当前,“行走的思政课”教学规范化建设面临一些亟待解决的问题,突出体现为:在本质认识上,主要面临对“行走的思政课”内涵和主要特性认识缺乏共识的问题;在实施策略上,主要面临教学设计碎片化、教学资源挖掘与运用低效化、教学评价机制模糊化等问题;在教学主体上,面临教师主体多重教学角色转变、学生主体参与表层化和泛化、社会主体参与教学难等问题。这些问题一定程度上制约了“行走的思政课”教学规范化建设和发展,需要从教学理念、教学组织、教学管理等教学全过程各方面加强规范性建设,推进“行走的思政课”教学内涵式发展。

　　【关键词】“行走的思政课”;教学规范化;“大思政课”;社会“大课堂”

　　“行走的思政课”作为“大思政课”理念下思政课一种新课程形态,其本质就是思政实践课程,是对思政实践课的“形象表达”,已经成为当下思政课建设和教学改革的一项重要任务。2021 年 3 月,习近平在看望参加全国政协十三届四次会议的医药卫生界、教育界委员时指出:“思政课不仅应该在课堂上讲,也应该在社会生活中来讲。”[1] 2025 年 3 月,习近平在看望参加全国政协十四届三次会议的民盟、民进、教育界委员时指出,要“把思政教育‘小课堂’和社会‘大课堂’ 有效融合起来”。[2]习近平总书记关于“大思政课”的重要论述为“行走的思政课”教学规范化建设提供了基本遵循。当前,学界对“行走的思政课”建设也进行了广泛探讨,取得了一些有价值的理论研究成果。在实践应用上,各高校也根据自身实际情况,积极开展形式多样的“行走的思政课”教学活动,对于进一步丰富思政实践课教学形式、增强思政课的吸引力和感染力具有一定现实价值。然而,“行走的思政课”教学并不是简单地将思政课从教室空间转移到社会空间中开展教学,其教学模式、教学方法、教学组织管理等也不是简单对课堂教学的移植和复制,而是应该根据这一课程形态自身特点与规律,构建起与之相适应的教学体系和教学模式,根本目的是推进“行走的思政课”教学规范化。推进“行走的思政课”教学规范化建设,需厘清和破解“行走的思政课”教学面临的理论认识和实践应用问题。

一、“行走的思政课”教学本质的认识问题

　　“行走的思政课”教学是基于“大思政课”理念下思政课教学改革呈现出来的一种思政实践课程新形式或新样态。目前对“行走的思政课”的本质认识与把握还未形成共识,一定程度上制约了“行走的思政课”教学规范化建设的推进,亟须厘清和认识“行走的思政课”的内涵和主要特性。

1. “行走的思政课”的内涵

　　科学把握“行走的思政课”内涵,是推进 “行走的思政课”教学规范化建设的前提和基础。“行走的思政课”的提出是思政课改革创新和学生成长发展的新要求,也是顺应新时代教育强国建设和人才培养的新任务。

　　所谓“行走的思政课”,是指基于“大思政课”理念,以社会生活为大课堂,以思政课教材为主要教学内容,以教师为主导,以学生为主体,以“行走的”教学方式来完成思政课教学任务、实现教学目的的一种综合性实践教学新形式或新样态。从教学具体应用形态来说, “行走的思政课”主要是指思政课教师有计划地组织学生在社会时空环境下,以中国特色社会主义取得的举世瞩目成就为内容支撑,以中华优秀传统文化、革命文化和社会主义先进文化为力量根基,以“行走的”教学方式组织开展的一种综合性思政课实践教学新形式。“行走的思政课”通过延展思政课实践教学的“半径”,在火热的社会实践课堂中重点讲述中国共产党领导中华民族从站起来、富起来到强起来的伟大飞跃历程,增强学生对中华民族的认同感和自豪感,树立正确的历史观、民族观、国家观、文化观,深刻认识中国共产党为什么能,中国特色社会主义为什么好,归根到底是马克思主义行,是中国化时代化的马克思主义行的道理,在理论与实践相统一中引导学生把学习的具体目标同民族复兴的宏大目标结合起来,并为之不懈奋斗。

　　相对于思政“小课堂”而言,“行走的思政课”是一种以社会“大课堂”为教学时空,引导学生在社会生活场景中感悟马克思主义真理力量的思政实践课新形态。但是,无论教学时空或方式如何变化,“行走的思政课”的本质始终是思政课,而不是社会调查实践课。推进“行走的思政课”教学规范化建设,必须准确把握其本质内涵,否则可能会泛化或偏离思政课本质。

2. “行走的思政课”的主要特性

　　第一,鲜明的实践性。实践性是“行走的思政课”最鲜明的特性。“行走的思政课”强调师生在社会时空环境中共同开展思政实践课教学,坚持以学生自主实践为中心,以“知行合一”为目标导向,让学生在教师指导下有计划有目的地依据思政课教学内容,在社会场域中开展沉浸式的体验、观察、访谈、调查等实践活动。系统开展“行走的思政课”,旨在引导学生深化对思政课的理论知识和原理的理解, 并将其内化为自身的思想观念和价值塑造,感悟马克思主义特别是中国化时代化马克思主义的实践伟力,感知中国共产党领导全国各族人民在推进社会主义现代化伟大实践中取得的伟大成就,增强对党的创新理论的政治认同、思想认同、理论认同和情感认同,坚定拥护党的领导和社会主义制度。

　　第二,显著的开放性。这一特性主要体现在教学环境、教学内容、教学方法、教学管理、教学评价五个方面。教学环境上,“行走的思政课”教学场域从课堂小时空拓展到社会大时空, 具有时空环境的开放性。教学内容上,“行走的思政课”教学内容主要源自社会开放环境中可感可触的鲜活素材,通过可及、可学、可用的教学资源,进一步增强思政课的亲和力和感染力,加深学生对世情国情党情民情的正确认识。教学方法上,“行走的思政课”既可以沿用课堂教学中的讲授式教学法、讨论式教学法等,还可以创新性运用社会“大课堂”中的实践体验式教学法、探究式教学法、访谈式教学法等。通过灵活多样综合的教学方法应用,有效激活学生主体性,激励学生在实践体验中自主学习思考、自主选择吸收,进而增强思政课教学实效性。教学管理上,“行走的思政课”倡导自我管理,激励学生在开放的教学环境中自我提升、自我约束,实现他律与自律相结合的思政课教学管理新方式。教学评价上,强调在开放的教学环境中对“行走的思政课”教学全过程进行评价,包括教学设计、实施、实效等评价,注重多元评价和过程性评价相结合。

　　第三,鲜活的体验性。“行走的思政课”教学的体验性主要体现在学生以沉浸式的方式参与教学全过程,全方位体验教学场景和教学内容,这是“行走的思政课”教学的显著标识。这一特性,强调学生以主体的身份,以沉浸式体验的教学方式,在教师的指导下以多维度、多视角体验与观察思政课教学所涉及的可感可知的内容。“行走的思政课”教学体验大致可以分为四类。第一类是情境沉浸式体验。通过真实的社会场景与历史文化的具象化,构建沉浸式学习体验环境,以“现场讲、实地看”的方式,将理论知识转化为可触摸的实物、可感知的故事,从而实现理论认识到感性认识,由感性认识提升到理性认识。这种沉浸式情境化的教学方式,有助于激活学生学习思政课的感官体验,通过场景的代入感,增强思政课的吸引力和感染力。第二类是多感官参与的具身体验。这种多感官体验式教学,通过围绕思政课教学内容开展“做中学、学中做”的多感官教学活动,让学生在“行走的思政课”教学中亲身获得有关思政课教学的原汁原味的感性认识,并在实践中感知理论知识发生与形成的过程,促进理论知识从外源输入向内源建构的转化,构建应用性、系统性的知识体系。第三类是情感共鸣与价值认同的体验。这种体验性教学的核心在于激发学生对思政课的情感共鸣,从“知识传递”到“意义生成”,进而推动价值认同和价值塑造。“行走的思政课”可以通过虚拟现实、角色扮演等方式,鲜活讲述各种历史和人文故事,使学生产生与思政课教学场景下的知识内容共情共鸣,还可以通过具体案例的微观视角(如红色故事剧本演绎),拉近学生与思政课教学内容的心理距离,提升其价值认同。第四类是以问题为导向的探究式体验学习。“行走的思政课”教学要避免“打卡式”的浅层化体验倾向,就必须坚持以问题为导向,引导学生开展探究式学习体验,尤其是要注重引导学生在面对具体现实问题时学会运用马克思主义的立场观点方法去分析与解决问题,从而提升理论联系实际的能力。这种以问题意识为驱动的“行走的思政课”教学从简单的体验“经历”上升为“思辨性实践”,能够帮助学生实现知识、能力与价值塑造的同步提升。

二、“行走的思政课”教学的实施策略问题

1.教学设计碎片化的问题

　　“行走的思政课”教学设计是指以“大思政课”教学理念为指导,根据“行走的思政课”教学特点和规律,对教学内容、教学重难点、教学环境、教学形式、教学过程、教学管理、教学评价等各要素进行综合设计和统筹安排的过程。当下“行走的思政课”教学设计总体上呈现出碎片化的问题。

　　第一,教学整体性与系统性设计不足。教学设计是对教学各要素整合、优化与协同的过程,具有整体性和系统性。目前部分高校在“行走的思政课”教学设计中,缺乏对教学进行整体性与系统性设计,主要表现为教学目标和教学任务的设计表层化、教学设计各要素协同性不足、教学设计的资源优化与利用不够等。部分“行走的思政课”教学设计,主要是根据“行走的”教学场景内容来组织开展教学设计,并没有对“行走的”教学场景中教学各要素进行挖掘、整合和优化,以及与思政课教学内容、教学对象思想实际结合起来开展系统教学设计。此外,教学设计理念不够清晰、场景中教学要素挖掘不够、学情分析不到位、教学方法运用不得当、教学管理与评价缺乏针对性、教学环境开放性与复杂性考虑不够周全等问题仍需解决,否则可能导致“行走的思政课”教学设计图难以转化为教学施工图,与实施教学的现实存在一定差距。

　　第二,教学目标设计表层化与虚化。教学目标决定教学内容的选择,设定好了教学目标,就需要选择与之相应的教学内容。当前,在部分高校“行走的思政课”教学设计中,教学目标设计并没有引起足够的重视,呈现出表层化甚至虚化倾向。这种教学目标浅层化和虚化的问题,可能直接导致教学内容设计缺乏方向性,教学活动缺乏针对性。教学目标的设计在“行走的思政课” 教学设计中具有重要地位,正确把握教学目标设计的要义,要坚持立足于“行走的”场景实际, 围绕立德树人根本任务这一核心,结合社会发展要求和教学对象发展需要,根据思政课教学内容,精心开展教学目标设计。

　　第三,教学内容设计模块化与递进性不明显。教学内容设计不是对教学内容进行简单拼凑排列,而是围绕教学目标对教学内容进行系统集成的过程,在整个教学设计中处于重要地位,直接关系到“行走的思政课”教学的实效性。在教学内容设计中,由于“行走的思政课”教学场景中的教学内容具有碎片化和隐蔽性特征,如果只是依据“行走的思政课”的教学场景中直观的教学内容进行设计,没有对教学场景中教学知识点开展系统的整合和优化设计,就容易导致在实施教学过程中,学生所感知到的是知识碎片,难以把握教学内容的内在关联性,难以形成知识模块化的认识以及知识模块之间有效衔接、循序渐进和螺旋上升的递进性,从而难以构建起“行走的思政课”教学完整的知识体系。

2. 教学资源挖掘与运用低效化的问题

　　“行走的思政课”教学资源挖掘与运用的低效化,主要是指“行走的思政课”场景中的教学素材挖掘、整理以及转化为可利用的教学资源等方面存在较低的效用。由于“行走的思政课”场景中的教学资源主要是以教学素材的方式存在,其往往具有潜在隐蔽性。在“行走的思政课”教学中,场景的教学素材还不能直接作为教学资源使用,需要依据教学目标和教学内容,通过挖掘、整理和转化等手段,将场景中的教学素材转化为可运用的教学资源。

　　第一,教学资源挖掘低效化。一方面,由于部分专职思政课教师对“行走的思政课”教学场景中所蕴藏的与思政课教学内容相符合的教学素材不了解不熟悉,对教学素材认识和把握不准,难以将教学场景中的思政课教学素材进行充分的挖掘和整理,致使教学素材挖掘和整理不全面。另一方面,部分兼职思政课教师虽然对“行走的思政课”教学场景中蕴藏的思政课教学素材比较了解,但是对教学内容和教学要求不够熟悉和了解,同样也难以依据教学内容和要求,对场景中教学素材进行挖掘和整理,导致教学素材的挖掘和整理不充分。

　　第二,教学资源运用不充分。一方面,部分专职思政课教师组织开展“行走的思政课” 教学时,往往难以将场景中的思政课教学资源有效地嵌入到教学内容中,存在“浅融入”“硬搭配”甚至“脱节”等现象,致使教学资源运用不充分。另一方面,一些兼职思政课教师在组织开展“行走的思政课”教学中,对场景中的教学资源比较了解,而对思政课教学内容缺乏深入、系统的把握,未能把“无字之书”和“有字之书”紧密结合起来,也容易导致教学资源运用不充分问题。要有效提高“行走的思政课”教学资源的利用率,就需要思政课教师和兼职思政课教师一起挖掘“行走的思政课”场景中的教学资源, 并将教学资源有机融入到教学设计和教学实施全过程。

3. 教学评价机制的模糊化问题

　　教学评价是“行走的思政课”教学规范化 建设的重要内容,也是“行走的思政课”教学有序开展的“指挥棒”。由于“行走的思政课”教学是一种思政课实践教学新形式,还未形成科学完整的评价机制。目前对“行走的思政课” 的教学评价仍以实践调查报告为主,呈现出评价机制模糊化的问题。

　　第一, 教学评价指标还不够明确。由于 “行走的思政课”是主要以“行走的”教学方式 开展思政课教学活动,不同于在课堂环境的教学评价内容和方式,需要依据“行走的思政课”的教学特点、目标与任务、教学内容以及学生学习的特点来探索构建适合于“行走的思政课”教学的评价体系。推动“行走的思政课”教学规范化建设亟须明确其评价内容与评价要素。

　　第二,教学评价方式还不够严谨。评价方式是教学评价的主要手段,也是教学评价的重要组成部分。当下“行走的思政课”教学评价方式缺乏严谨性,尚未形成基本共识。有的高校直接套用课堂教学的评价方式来评价“行走的思政课”教学,还有个别高校直接以“是否完成教学任务”的简单评价方式来评价教学实效,这些评价方式都不利于“行走的思政课”教学规范化建设。构建科学合理的“行走的思政课”教学评价机制,必须结合“行走的思政课”教学自身的规律、特点和要求,借鉴吸收思政课课堂教学评价和社会实践教学评价的经验,构建起适用于“行走的思政课”教学全过程、各环节的综合多元教学评价机制,推进“行走的思政课”教学评价机制不断完善。

三、“行走的思政课”教学多主体协同的问题

1.教师多重教学角色转变与确立的问题

　　教师在“行走的思政课”教学中面临多重角色的转变与确立。教师在“行走的思政课”教学中不仅仅是教学者,同时还是在开放环境下的教学组织者、管理者、引导者等。这客观上要求思政课教师从课堂教学者向开放环境中集教学者、组织者、管理者、引导者等多重身份于一体的角色转变。

　　第一,教师面临教学组织角色转变的问题。教师是在开放环境中实施“行走的思政课”教学的组织者,组织者的角色在“行走的思政课”教学中具有十分重要的作用。如果教师没有较强的教学组织能力,“行走的思政课”教学就难以有效组织实施,在教学中就可能成为一盘散沙,无法做到集中起来开展教学活动。因此,思政课教师要树立起教学组织者的角色意识,学会在开放环境下成为一名教学组织者。

　　第二,教师面临教学双主体角色协同的问题。在“行走的思政课”教学中,教学内容的确定、教学方式的选择、教学过程的实施和教学管理与评价等不再是由教师单一主体来主导, 而是由教师与学生双主体共同协调达成。在思政课教学中,教师面临从“说服教育”的角色向“引导学生自主思考”的角色转变。而在“行走的思政课”教学中,教师应在完成这一转变的基础上,通过体验性、沉浸性、探究性等教学场景,引导学生主动学习、独立思考,有思想、有见解地分析问题、解决问题。如果教师仍惯于以“说服”的角色来组织开展“行走的思政课”教学,其结果只能是把“行走的思政课”变成了“课堂搬家”。

　　同时,教师除了在“行走的思政课”教学中面临多重教学角色的转变与确立外,还面临“行走的思政课”教学综合能力全面提升的问题。为此,需要提升教师实施“行走的思政课”教学资源整合优化能力、综合组织管理能力、实践育人能力和教育引导能力等综合教学能力, 以适应开放环境下实施“行走的思政课”教学的新要求。

2. 学生参与教学表层化和泛化的问题

　　“行走的思政课”教学倡导以“行走”的 教学方式,深入社会各领域和各行业,通过丰富鲜活的社会育人资源,深化学生对思政课道理的理解和领悟, 增强“ 四个自信”。然而,在“行走的思政课”教学的开放环境中,学生很容易被丰富的社会现象所吸引,可能在学习中陷入表层化和泛化。

　　第一,学生参与“行走的思政课”教学的表层化问题。从教学形式来看,“行走的思政课”教学形式对多数学生更具吸引力。从参与情况来看,若学生在参与“行走的思政课”教学活动中的主体性未被充分激发激活,那么其理论学习与实践的主动性、积极性和创造性也难以得到充分发挥。例如部分学生在“行走的思政课”教学中局限于思政课“任务驱动式”的参与性学习,只是为完成学习任务而学习。当前,部分高校“行走的思政课”教学中,学生往往处于被动式参与,缺乏自主性、积极性,缺乏问题导向的学习目标。若学生参与的深度和广度不足,“身动而心不动”,就难以将所见主动转化为所思,获得对中国式现代化建设伟大成就的深刻感悟。

　　第二,学生参与“行走的思政课”教学泛化的问题。“行走的思政课”教学在社会各领域各行业中实施,呈现出教学环境的复杂性、教学资源的丰富性、教学组织管理的系统性等特点,可能导致“行走的思政课”教学内容难以聚焦、教学重点不够突出。此外,学生参与“行走的思政课”教学时容易因自己的兴趣爱好或关注点不同,被开放环境中与教学内容无关的事物所吸引,偏离教学目标和要求,导致“行走的思政课”教学泛化。

　　有效解决学生参与“行走的思政课”教学的表层化和泛化的问题,根本在于激发学生的积极性、主动性和创造性。一是要坚持以学生为中心的教学理念,在“行走的思政课”教学中,要坚持将思政课教学内容与学生的思想发展需要结合起来,让学生主动参与“行走的思政课”教学全过程,或是在教师指导下鼓励学生自主设计“行走的思政课”目标内容、方式方法、组织形式等。二是在“行走的思政课”教学过程中,引导学生聚焦主要议题,发挥学生在教学过程中自主组织和管理的作用,鼓励他们自主运用所学知识在社会时空中发现问题、分析问题、解决问题。三是在实施“行走的思政课”教学后,要注重引导学生及时开展总结反思。教师除了在教学结尾要做好画龙点睛工作之外,还要引导学生在课后对教学过程中的所思所感所悟进行总结提炼,将强国建设伟大实践回溯到科学理论认识上来,增进学生对党的创新理论的情感认同。

3. 社会主体参与教学难的问题

　　社会主体参与“行走的思政课”教学改革 与建设,是办好“行走的思政课”的重要条件, 是推进“行走的思政课”教学规范化建设的基 本保障。社会力量在“行走的思政课”教学资 源、教学载体、教学环境等方面具有独特的教学优势。但当前在“行走的思政课”教学中,社会主体仍面临参与“行走的思政课”教学改革与建设难的问题。

　　第一,社会主体参与“行走的思政课”教学的主责还不明确。在“行走的思政课”建设中,学校与社会主体缺乏有效沟通机制,社会主体参与“行走的思政课”的主体责任不明晰,参与的接口不明确,参与的方式方法比较模糊, 难以形成“行走的思政课”教学合力,导致社会主体参与“行走的思政课”建设的积极性、主动性不强。一方面,社会主体有意发挥自身的育人资源优势,为“行走的思政课”提供资源、平台等,却不知如何与学校沟通合作。另一方面,学校在组织设计“行走的思政课”教学时,难以精确寻找与教学内容相贴合的社会主体,导致社会主体与学校在共同开展“行走的思政课”教学时存在阻隔的现象。

　　第二,社会主体参与“行走的思政课”建设的机制还不健全。社会主体参与“行走的思政课”建设不同程度存在“重形式轻内容”倾向,甚至缺乏实质性参与“行走的思政课”建设。部分社会主体参与“行走的思政课”建设,可能会由于机制不健全,使一些社会机构过度渗透其价值需求,导致教学价值偏移,即注重经济效益而忽视社会效益,轻“行走的思政课”教学资源和内容开发,尤其对课程实践场所所蕴含的思政课内容开发不够,缺乏可持续利用和发展的保障机制。

四、推进“行走的思政课”教学规范化建设的实践路向

　　“行走的思政课”教学作为一种思政实践 课程新样态,其规范化建设面临一系列亟待解决的课题。有效破解“行走的思政课”教学规范建设面临的主要问题,需要从教学理念、教学组织、教学资源、教学方法、教学管理、教学评价等教学全过程各方面加强规范性建设。

1.进一步深入理解与运用“大思政课”教学理念

　　推进“行走的思政课” 教学规范化建设, 必须始终坚持以习近平总书记关于大思政课的重要论述为根本指导,贯彻“大思政课”教学理念,深化“行走的思政课”教学本质内涵的认识和把握。“行走的思政课”教学方式在于“行走”,本质还是思政课,关键是把思政课的道理讲深讲透讲活,不断提升学生运用马克思主义立场、观点和方法分析与解决社会现实问题的能力。在实施“行走的思政课”教学过程中,要坚持思政课建设和党的创新理论武装同步推进, 把思政教育“小课堂” 和社会“大课堂”有效融合起来,遵循教育教学基本规律,把握学生思想行为特点,因地制宜地分层分类开展“行走的思政课”教学,纠正对“行走的思政课”教学本质内涵认识上的偏差和误区问题。

2. 构建多主体协同参与“行走的思政课”教学的长效机制

　　推进“行走的思政课”教学规范化建设,如果单靠马克思主义学院或思政课教师个人的力量,难以有效达成教学规范性的目标。因为“行走的思政课”涉及实地调研、资源整合、安全保障等诸多复杂环节,需要多方协同配合。为此,必须建立健全多主体参与“行走的思政课”教学的激励和管理长效机制。构建以政府为主导、学校为主体、社会广泛参与的三位一体的“行走的思政课”教学联盟。政府发挥统筹规划、政策引导和资源调配的作用,为教学提供坚实保障;学校精心组织教学实施,确保教学质量;社会各界积极提供实践场所、案例素材等支持。各方各司其职、密切协作,共同开展教学规范建设,从教学目标的设定到教学过程的监督再到教学效果的评估,调动多领域育人主体,发掘全要素育人资源,科学有序推进“行走的思政课”规范化建设。

3. 强化“行走的思政课”教学过程各环节的规范性

　　推进“行走的思政课”教学规范化建设,教学各环节的规范运行是关键所在。这一过程涵盖多方面,需多管齐下强化教学规范性实施。在教学资源整合与运用上,要着重挖掘运用“行走的思政课”特色资源,将学生关注的“点”、思想政治教育的“线”和社会现实的“面”有机结合起来,让教学内容源于理论又紧密联系实践;在教学内容设计上,注重强化内容的针对性,既要瞄准学生的现实热点、难点、疑点,也要紧密结合地区地域特色与发展实际;在教学方法选择上,需优化方法的适切性,根据不同场景灵活采用案例分析、实地研讨等多样方法,把教材中的原理和现实中的道理贯通起来。在教学管理过程中,要秉持有利于发挥学生自主管理积极性、主动性和创造性的原则,鼓励学生参与教学组织与秩序维护,全面提升个人综合素质;在教学评价方面,要进一步优化“行走的思政课”教学评价体系,注重过程中评价的规范性、评价标准的一致性和统一性,让教师真正把时间和精力放在上好高质量的“行走的思政课”上。

参考文献

　　[1] 杜尚泽 .“ 大思政课” 我们要善用之(微镜头 • 习近平总书记两会“下团组”• 两会现场观察)[N]. 人民日报,2021-03-07(1).

　　[2]习近平在看望参加政协会议的民盟民进教育界委员时强调:强化教育对科技和人才支撑作用 形成人才辈出人尽其才才尽其用生动局面 [N]. 人民日报, 2025-03-07(1).